Образование психологов в современном социокультурном контексте. Контуры модели практикоориентированного психологического образования

 

 

Забирко Александр Алексеевич, студент отделения психологии факультета философии и социальных наук БГУ

Корбут Андрей Михайлович, студент отделения психологии факультета философии и социальных наук БГУ

Краснов Юрий Эдуардович, нач.отдела стратегии образования Центра проблем развития образования БГУ

Полонников Александр Андреевич, кандидат психологических наук, зам.директора Центра проблем развития образования БГУ

 

 

Текст представляет собой обобщение содержаний дискуссии, состоявшейся на одной из секций научно-практической конференции "БГУ: университетское образование в условиях смены образовательных парадигм" (Минск, 10-12 декабря 1997 г.). В работе секции принимали участие, наряду с сотрудниками БГУ, представители Витебского, Гродненского и Минского лингвистического университетов.

Масштаб и сложность возникших в ходе обсуждения задач и проблем побудили авторов обратиться к более широкой аудитории -- фактически за советом, ведь то, что мы предлагаем -- еще не ставшее, но становящееся, а значит -- и уязвимое для критики. Лишь убежденность в небанальности и внеситуативной общезначимости поднятых проблем продиктовала эти строки.

Мы, авторы данной статьи, адресуем ее инновационно ориентированному читателю, озабоченному положением дел в высшем образовании нашей республики. И хотя все рассуждение будет строиться на материале образования психологов и даже уже -- психологического образования -- многие наши собеседники легко построят соответствующие аналогии в тех сферах, которые им ближе.

Инновационная ориентированность предполагает значительную неудовлетворенность положением дел в образовании и неудовлетворенность собой в сложившихся условиях жизнедеятельности. Это значит, что наше обращение не претендует на внимание тех людей, которых устраивает характер и содержание их собственной деятельности. Не предназначено оно и тем, кто отчаялся и ждет лишь психологической поддержки и утешения.

Данный текст продиктован также особой мировоззренческой ориентацией, сущность которой заключается в интерпретации современной общественной ситуации как кризисной. Причем кризис понимается нами как парадигмальный, системный, и, прежде всего, как антропологический. Мы оказались перед необходимостью выработки нового образа реальности, стратегий поведения и жизни в целом.

Таким образом, мы ограничиваем круг читателей, сужая его до тех, кто ищет пути в ситуации неясности ориентиров и проблематичности имеющегося опыта. Мы обращаемся к нашим единомышленникам в надежде на то, что они есть.

Для того, чтобы суть наших предложений была более понятной, восстановим контекст состоявшейся дискуссии.

Фиксация общего для всех состояния неудовлетворенности побудила нас к поиску тех реалий, которые это состояние вызывают и их именованию. В результате прояснения нам удалось выделить несколько источников неудовлетворенности.

Во-первых, это эклектизм преподаваемых в университетах содержаний учебных дисциплин (под эклектизмом мы понимаем механическое формальное объединение разнородных, и зачастую противоречивых, элементов теорий и практик). Даже поверхностный анализ теоретических лекционных и семинарских курсов обнаруживает, что они составлены из разноприродных мыслительных организованностей, созданных в несовпадающих культурно-исторических и научных условиях и, следовательно, заключающих в себе непересекающиеся, а порой и конфликтующие интерпретации психического.

Ввиду отсутствия у студентов различительных средств для транслирующихся многообразных содержаний, весь этот материал либо дезориентирует обучающихся, либо, что чаще всего, просто погибает в памяти. Поэтому студенту, не очевидна его ценность для настоящей учебной и будущей профессиональной деятельности.

Скорее всего, нам предстоит расстаться с иллюзией "целостности" таких устоявшихся курсов, как "общая психология", "возрастная и педагогическая психология", "социальная психология" и т.п. Необходимо признать, что в профессиональном сознании господствует установка, формальным, насильственным образом соединяющая несоединимое (за счет наличия устоявшихся дисциплинарно-тематических матриц по различным предметам). Очевидно при этом, что практически в рамках любой психологической традиции может быть выделена соответствующая область знания (например, восприятие, память, возраст, учебная деятельность, невроз). Стремление некоторых преподавателей разрешить возникающее противоречие за счет методологических разъяснений в таком многоуровневом и разнокачественном содержании сталкивается с отсутствием у студентов необходимого теоретического и эмпирического опыта и оборачивается схоластикой с последующим зазубриванием малопонятного материала.

Второй источник нашей неудовлетворенности -- это ориентация учебного процесса на усвоение и воспроизводство результатов мыслительной деятельности других людей (пресловутое усвоение готовых знаний, зафиксированное еще Э.В.Ильенковым). Предполагается, что это должно обеспечить успешное функционирование специалиста в будущей профессиональной деятельности. Но здесь налицо еще один очевидный парадокс. Знание, полученное в одной ситуации, мыслится автоматически пригодным для другой. В результате студент, по существу, не приобретает собственного опыта порождения и использования знания в ситуации. Он, в лучшем случае, оказывается способным рассказывать о чьем-то научном или практическом опыте. Образование строится по модели устного предания (воспроизводится дискурс слуха, мифа).

Мы задали себе несколько простых вопросов:

- способен ли выпускник-психолог провести адекватно и описать классический научный психологический эксперимент?

- может ли он осуществить научное исследование неклассического типа?

Если на эти вопросы мы получаем отрицательный ответ, то что нам дает основание утверждать наличие научной ориентированности университетского психологического образования? О какой науке идет речь? Какой науке (и науке ли) мы учим и учимся?

Третий источник нашей неудовлетворенности -- это оторванность практических умений и способов деятельности, техник и психотехник от породивших их историкокультурных и антропологических контекстов (своеобразный практический эклектизм). Скорее всего, малопродуктивно вести разговор или обучаться "вообще" консультированию, психокоррекции, коммуникативным умениям или эмпатическому слушанию. Это не значит, что авторы статьи сомневаются в необходимости инструментальной подготовки психологов-практиков. Совсем нет. Мы ведем речь об уместности и осмысленности практических действий, включенности их в более широкое пространство самоопределения профессионала. При отсутствии такого пространства, его непроработанности в образовательных процессах, неустранима угроза "фельдшеризма", пусть даже высокого уровня.

Эти и некоторые другие основания неудовлетворенности мы не связываем с чьим-то злым умыслом или недобросовестной работой, хотя поверхностный ум часто тяготеет к такого рода выводам. По всей видимости нам пришлось столкнуться с особым образом организованными системными процессами, укорененными в практике существующего образования и, следовательно, в сознании его субъектов. Перефразируя Л.С.Выготского, мы можем сказать в данном случае, что не субъекты владеют практикой, а практика ими, детерминируя многое, в том числе и межличностные отношения участников учебного взаимодействия.

Анализ причин неблагополучия сферы психологического образования позволил нам сделать заключение о том, что сами они связаны с глубинными процессами в объемлющих системах: образовании в целом и психологии как профессиональной сфере знания, мышления и деятельности. Речь идет о двойном кризисе -- кризисе образования и кризисе психологии. Тезисно опишем эти процессы в аспектах, значимых для психологического образования, опуская при этом, может быть, и существенные, с точки зрения системного описания кризиса, моменты, но не актуальные для предмета нашего изложения.

Итак, кризис образования обусловлен:

1. Ориентацией на устойчивые формы социальных ситуаций и стабильные структуры профессиональных деятельностей, в то время как общество все более и более динамизируется. В результате мы имеем дело с феноменом развивающегося общества и статическим образованием. Такое образование вступает в противоречие с требованием времени на способность выпускника вуза строить и перестраивать свой профессионализм сообразно специфике внешних и внутренних условий.

2. Повышенной ценностью ставших культурных форм, готовых знаний, устоявшихся способов мышления и деятельности. Такого рода единицы культуры и транслируются сегодня в образовательных процессах. В этом случае в основу учебного процесса кладется механизм усвоения, который чаще всего в своем реальном воплощении оборачивается эксплуатацией памяти. Неопределенность, возросшая социокультурная сложность ситуации, в которой все чаще обнаруживает себя человек, проблематизирует старый опыт, востребует творческого, порождающего мышления и действия как результатов ситуационного самоопределения человека и профессионала. А образование по-прежнему ориентирует студентов "во вне", на внешние готовые знания, в то время как ситуация востребует "внутренней" ориентировки.

3. Кризисом идеи "универсализма", лежащей в основании университетского образования как такового. Например, научно-теоретическое знание, претендовавшее ранее на статус общезначимого, все более обнаруживает свою частичность. Реальная жизнь выдвигает требование мыслительного разнообразия, особую ценность приобретают такие формы практико-ориентированного мышления, как проектное и программное, управленческое, в которых научно-теоретическое может быть представлено лишь как одна из позиций.

4. Ригидностью образовательных форм и способов организации учебного процесса, сформированных в свое историческое время под конкретные социокультурные задачи и ориентированных на коллективного "объекта" преобразования, в то время как новая ситуация жизнедеятельности востребует индивидуальной активности, ответственности и предприимчивости, нестандарных ответов на самые неожиданные вызовы времени.

Образование психологов, как мы уже отмечали выше, испытывает на себе и давление со стороны кризисных явлений в психологической науке и практике. В самом общем виде это обстоятельство проявляется в отсутствии развитого нормативного профессионального знания. "Какой психологии учить студентов и почему именно этой?" -- вопрос отнюдь не праздный. Для студента это всегда вопрос о смысле приобретаемого знания. Ответ: "На всякий случай", -- не устраивает больше никого.

Между тем ситуация в отечественной психологии более чем сложная. Академическая и практическая психологии автономизировались, и пропасть между ними увеличивается с каждым днем. Многие методологи психологии считают такое положение вполне естественным (Ф.Василюк, К.Ясперс), видят данные практики параллельными, решающими разные жизненные задачи. Это означает, что практическая психология нуждается в своем теоретическом обеспечении и эта теория никак не совпадает с академическим теоретизированием. Академическая психология должна иметь свою практику, но это практика исследования, включающая и развернутое исследовательское мышление научного типа. Осваивать это мышление, с нашей точки зрения, вовсе не обязательно практикующему психологу. По крайней мере, противоположное нуждается в серьезной аргументации.

К настоящему времени в Беларуси не сложилась собственная научно-психологическая школа, способная конкурировать с такими традициями как культурно-историческая психология Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, концепция С.Л.Рубинштейна, теория установки Д.Н.Узнадзе, психоанализ, бихевиоризм, гуманистическая психология и т.д. Отчасти это связано с многолетним доминированием традиционных центров психологии Советского Союза -- Москвы и Ленинграда. Однако в настоящее время контакты с этими очагами науки и образования стали эпизодическими, да и о наличии в них развитых психологических школ -- в условиях хлынувшего информационного потока с Запада -- говорить не представляется возможным. Белорусские психологи оказываются невольно в рефлексивной позиции, они вынуждены самостоятельно решать "задачу на смысл", делать свой выбор в условиях реального многообразия.

Важной особенностью ситуации в психологии стало мощное давление, буквально экспансия западных психологических теорий и практик. Открытость новому опыту, готовность учиться не должны, однако, порождать иллюзий относительно психологических "истин", которые открывает нам Запад. Вне акта глубинного социокультурного и профессионального самоопределения использование инокультурных содержаний представляется весьма и весьма проблематичным (отметим, что и в зарубежной психологии до сих пор не прекращаются дискуссии о кросскультурной валидности психологических понятий и техник). В любом случае, отношение к зарубежному психологическому опыту - нерешенная и даже не поставленная проблема белорусской психологической науки и практики.

Остается нерешенным также вопрос о содержании психологической практики в белорусском культурном ландшафте. Если соглашаться с мнением А.Г.Асмолова о том, что запрос на практическую психологию возник в ХХ веке как потребность в специалистах по "снятию неопределенности", то остается неясным, сохраняется ли этот антропологический запрос актуальным для Беларуси, и если да, то как его может реализовывать психолог, который сам находится в ситуации неопределенности. Не окажемся ли мы в известной анекдотической позиции, когда "слепой ведет слепых". Полагание же психологической практики как "психологической помощи", "консультирования", "коррекции" в свете приведенных выше размышлений нельзя считать качественно продуманным. А поэтому неясно конкретное содержание подготовки психологов-практиков.

Тем не менее, процесс психологического образования развертывается на наших глазах и с нашим участием. Это обуславливает личную пристрастность и критичность авторов данного текста, которые, тем не менее, видят и позитивные тенденции. Вопрос состоит в том, как можно более рачительно и эффективно использовать накопленный в психологии знаниевый и инструментальный ресурс, как переосмыслить ситуацию образовательного и психологического кризиса в позитивном ключе?

Предлагаемое нами решение внешне выглядит как структурная и несколько формальная переорганизация содержания психологического образования, однако мы считаем, что она ведет к радикальным парадигмальным изменениям, в том числе, и самой психологической предметности. На данном шаге мы предлагаем по-другому "увидеть" единицу содержания образования психологов. Сегодня таковой (с большими натяжками) можно считать некоторую условную "сумму психологических сведений", эклектичность которых мы уже подвергли критике в первой части нашего изложения. Мы же в качестве такой единицы видим "целостную психологическую практику как социокультурную организованность мышления и деятельности". В тоже время, мы хотим подчеркнуть, что освоение и присвоение тех или иных практик не должно являться конечной целью психологического образования. Сверхзадача состоит в приобретении студентом опыта самостоятельного психологического анализа и действования в ситуации соответствующих интеллектуальных способностей. Это позволит каждому студенту уже в процессе обучения начать формировать свой собственный проект профессиональной деятельности (целостный или фрагментарный), который может составить основное содержание выпускной (дипломной) работы. Более строгая дефиниция категории "практика"-- задача предстоящей, к тому же, немалой работы. Пока же очертим то смысловое поле, которое возникло в нашем коллективном сознании в ходе трехдневной дискуссии.

Итак, слово "практика" приобрело в ходе каждодневного употребления достаточно размытый, метафорический смысл. Очень часто им обозначают любую целесообразную активность (деятельность) человека. В образовании "практику" принято противопоставлять "теории" и соответствующему обучению. В этом значении "практика" коррелятивна "производству". Мы же имеем в виду нечто иное. Для начала оттолкнемся от философских рамышлений на эту тему. Наиболее известная нам марксистская традиция понимала "практику" как общественно-историческую деятельность человечества, направленную на изменение обстоятельств жизни людей. В хорошо знакомых общественности "Тезисах о Фейербахе" К.Маркс подчеркнул преобразовательный пафос "практики", противопоставив ее "созерцанию". Удержим этот важный для наших рассуждений смысл - активно-преобразовательный характер практики.

Для нас важно также и то, что практика, в отличие от деятельности субъекта, безлична и, в известной степени, досубъектна, объективна. Она существует как совокупный, коллективный опыт мышления и деятельности, как конкретно-историческая форма их организованности, и включает в себя множество нерационализированных и малоосознанных моментов. Практика в таком понимании - единый модус активности многих и многих людей. Субъект "входит" в существующие практики, осваивает их, в них и из их материала он строит свою индивидуальную деятельность. При этом та или иная практика выступает предельной рамкой развертывания каждой конкретной деятельности, конституирует ее содержание и границы. Можно сказать, что субъектом практики являются не столько конкретные функционеры, сколько социальные группы, а часто и социум в целом. Люди реализуют практику, вступают в практические отношения, в их деятельности она "живет". Однако и практика "реализует" людей, предлагая им программы поведения, сознания, мышления и деятельности (более подробно смотри "Концепцию ИПК как Центра развития образовательных практик". -- Мн.: ИПК образования, 1995, С. 11--12).

Совокупность практик составляет существенный момент каждой конкретной культурно-исторической ситуации. Структурное единство практики (основание для различения практик) задается ее социокультурной функцией.

Таким образом, в нашем понимании практика -- это совокупность человеческого опыта, касающегося некоторой типовой деятельности, появившейся в конкретное историческое время и в определенном культурном контексте как реакция на ту или иную экзистенциальную ситуацию определенной социальной группы. При всем различии, несхожести практик друг с другом (например, психотехническая и литературная практики), существует между ними и нечто общее, заданное горизонтом той культуры, в рамках которой они зародились и стали. Не случайно французский философ М.Фуко долгие годы активно разрабатывал понятие "дискурсивная практика", предполагая, что человеческие эпохи отличаются разными дискурсивными практиками (речевыми), формирующими соответствующие им объекты. При этом дискурс мыслится не как отдельное высказывание и даже не их сумма, а как целостная парадигма правил, норм, социокультурных смыслов и верований, вне которых само понимание той или иной эпохи затруднительно. В этом смысле "попасть" в ту или иную практику означает попадание и в соответствующее мировоззрение, культуру, модель мира, включающую и способы самоидентификации человека.

Говоря в этом месте о практике, мы должны различить практику как социокультурную организованность и практику как единицу содержания психологического образования. Последнее — особое методическое средство, специально сконструированный для образовательных целей учебный предмет, в котором социокультурная практика выступает материалом. Практика как единица содержания образования осваивается в специально организованных учебных ситуациях, превращаясь во внутриличностном плане в соответствующую позицию. Таким образом, конкретная психологическая установка, психотехническая позиция возникают вследствии интериоризации педагогически оформленной социокультурной психологической практики. Любое психологическое действие или акт профессионального мышления получают свою определенность только в том или ином "практическом" контексте как в своей предельной целостности.

Особенностью освоения практики является то, что она не выучивается, а переживается субъектом как реальность "здесь-и-сейчас", как событийность, и это погружение в практику невозможно без самоотнесения, "историзации" себя (П.Бурдье). Историзация себя означает способность субъекта проследить себя в прошлое, выявить посылки и истоки возникновения той или иной культурно-исторической точки зрения, т.е. "вписать" себя в контекст традиции, истории и культуры.

Поскольку в процессе обучения студент осваивает некоторое множество психологических практик как социокультурных, постольку у него фомируется способность занимать особую аналитико-рефлексивную позицию, адекватную каждой из них. В совокупности такое обучение неминуемо приведет к становлению многопозиционного (полипрактического) мышления психолога-профессионала, которому принципиальный эклектизм нашей психологической ситуации более не будет угрожать, ибо он окажется способным идентифицировать элементы мышления и деятельности как принадлежащие к разным практическим организованностям, действовать в соответствии с нормами той или иной практики и не путать их.

Освоение учебного предмета "практика" предполагает произвольное владение студентом ее элементами-техниками, знание ее иерархического устройства, умение производить по отдельным компонентам реконструкцию до целого и от целого совершать деконструкцию до отдельных единиц, входящих в данную целостность. Так как целостность практике придает ее социокультурный смысл, то обязательным следует считать понимание этого смысла, знание исторического контекста, соотнесение полученных знаний с собственной ситуацией и личным жизненным выбором. Практика как бы "примеряется на себя". При этом важно отметить, что освоение разных практик (социокультурных позиций) -- это приобретение студентом опыта нахождения в различных ситуациях, а значит, и опыта ситуационного структурирования себя и окружающего мира.

Если теперь обратиться к конкретным примерам, то применительно к образованию психологов такими осваиваемыми единицами могут быть:

- практика изучения сознания структуралистами;

- психотерапевтическая практика психоанализа;

- психотерапевтическая практика гештальт-терапии, а также соответствующая практика изучения сознания;

- практика изучения "психики" и изменения поведения в бихевиоризме;

- практика культурно-исторической школы Л.С.Выготского (дефектология, развивающее обучение и т.д.).

Целостность различного рода приемов, способов мышления и действия, техник исследования и преобразования в таких психологических практиках предполагает наличие особого мировоззрения у практикующего -- конкретной концепции психического, сознания, личности, в целом человека. Наличие философии у данной практики становится необходимым условием ее осмысленного практикования. Видимо следует отказаться от универсального, чисто философского курса "Философия" для психологов, поскольку свой философский блок будет изучаться в соответствующем разделе осваиваемой психологической практики.

Такая организация содержания психологического образования поможет избежать столь частого сегодня дублирования, растаскивания единых концепций по различным разделам психологической науки. Конечно же, при этом проблематизируется сложившаяся структура учебного плана, программ курсов, привычная расчасовка, а возможно, и учебный календарь в целом. Уже сегодня можно предсказать и изменение места преподавателя в учебном процессе. Он перестает быть носителем "абсолютной истины", превращаясь в посредника между студентом и осваиваемым учебным предметом (т.е. той или иной практикой).

Важно также и то, что при таком подходе классическое академическое естественнонаучное исследование не обесценивается, а интерпретируется как особая практика, требующая самого серьезного изучения (со своей философией, методологией, математикой, техниками и т.п.). В таком случае, студент будет изучать не просто и не столько психодиагностику (как отдельный предмет), а осваивать разные исследовательские (в том числе психодиагностические) техники, процедуры, способы мышления (не исключено при этом, что в рамках тех или иных психологических практик, например, психоанализа, идеология психодиагностики будет иметь свою специфику, в том числе ограничения на формализацию). В этом курсе возможны примеры из разных психологических практик, следует особое внимание уделить философско-методологической критике позитивизма и сциентизма, различию естественно-научной и гуманитарной стратегии психологического исследования.

Таким образом, подводя итоги реконструкции основных содержаний cостоявшейся дискуссии, мы хотим еще раз кратко обозначить ее основные приобретения.

1. Любая осваиваемая в психологическом образовании практика, в том числе и антропопрактика, должна быть целостной, состоящей из двух подпространств: метафизического (концепция человека) и технологического (система операций и техник). Уже сегодня такого рода сборку сделать нетрудно, хотя на первых порах получившаяся учебная конструкция может быть и не будет отличаться точнотью, структурностью и глубиной. По мере совершенствования такого образования "учебные модели психологических практик" будут развиваться от года к году.

2. Осваивая практику, студенты должны уметь реконструировать социокультурный и научно-дисциплинарный контекст ее возникновения и развития. Логика генезиса практики позволяет лучше понимать ее некоторую относительность, историчность. Практика рождается из ситуации и решает проблему данной ситуации. Механический перенос той или иной практики в другую ситуацию некорректен. С целью обеспечения ситуационной ориентировки студентов может быть разработан серьезный, большой курс, помогающий студенту разобраться в современной социальной, культурной и исторической ситуации. Причем его можно строить в двух планах. Во-первых, в плане обобщенного исследования проблем современного человека средствами философской антропологии (это уже не традиционный курс философии). Во-вторых, в плане обзора, типологии наиболее распространенных психологических проблем, с которыми сталкиваются современники. Основное отличие данного курса от классического философского курса в его направленности не на абстрактные знания, а на современную ситуацию.

3. Отдельного обсуждения требует проблема такого построения психологического образования, при котором к концу обучения студенты будут иметь средства и опыт разработки своих психологических практик с учетом современной ситуации и персональных ее интерпретаций.

4. Не исключено, что идея практики потребует радикального пересмотра как концепции типа содержания, так и технологической парадигмы, форм организации современного образования. Вполне возможно, что лекционно-семинарская система будет занимать в таком образовании ограниченную часть учебного времени при значительном увеличении доли имитационно-деятельностных технологий обучения с углубленным рефлексивно-методологическим их сопровождением в диалогово-дискуссионных формах проведения занятий.

Мы не сомневаемся в том, что уже сегодня есть все условия для начала обозначенной нами работы. Ничто не мешает студентам под руководством преподавателя подыскивать необходимый материал, структурировать его, "упаковывать" в учебный предмет, который другое поколение студентов получит в качестве "дара" от своих предшественников.